自主游戲剛結(jié)束，就聽到女孩A一邊哭一邊對男孩c說：“我不要你幫忙!”看到一旁的c手里拿著積木愣在那兒，我大概明白了事情的經(jīng)過。我摟過哭泣的A，溫柔地說：“你是不是想自己收拾玩具，不想c幫忙?”A點(diǎn)點(diǎn)頭。然后我轉(zhuǎn)身對c說：“A想自己收拾玩具，你看，A都哭了，你覺得應(yīng)該怎么做呢?”c垂下腦袋，低聲說：“對不起。”事情似乎就這樣解決了。
然而c低下頭沮喪的樣子讓我感覺到自己的處理方式有問題，那么究竟哪里有問題呢?我對自己的言行作了剖析。看到A哭泣時(shí)，我習(xí)慣陛地?fù)е�、安慰她，卻忽略了c的感受。這種以“哭”來定立場的做法顯然有所不公。哭的孩子有情緒，不哭的孩子也有情緒，作為教師應(yīng)該關(guān)注沖突雙方的情緒，才能讓孩子信服。
其實(shí)，在聽到A哭訴時(shí)，我雖然嘴上沒有說，心里對c有了評判：“別人不用你幫忙，你干嗎非要幫忙呢?”我想當(dāng)然地認(rèn)為c的做法是多余的，而忽視了他想要幫助他人的意愿和事實(shí)。
我問c“你覺得可以怎么做”，看似在征求孩子的意見，其實(shí)已經(jīng)將教師的意志強(qiáng)加給了他，因?yàn)椤翱梢栽趺醋觥钡那疤崾恰八呀?jīng)哭了”，潛臺詞是“你把她弄哭了你看怎么辦吧”。在這樣的對話中，教師顯然居高臨下，沒有給孩子訴說的機(jī)會，只是急于安撫哭泣的孩子、快速處理事件，所以c會沮喪，會感到受傷。我想c的“對不起”并非是心悅誠服的道歉。
如果當(dāng)時(shí)我能夠抓住這個(gè)契機(jī)，既保護(hù)c助人為樂的積極陛，又引導(dǎo)孩子們討論“想幫別人忙但別人不需要幫忙的情況下雙方可以怎么做”，那結(jié)果肯定會不一樣。
不久以后，又發(fā)生了一件孩子間的沖突事件，這一次我改變了做法。那天午睡后，我正在給一個(gè)女孩兒扎辮子，看到建構(gòu)區(qū)里z推了L，然后L用右手抓住z，兩人扭在了一起。
我立刻趕過去把兩個(gè)人拉開，用手臂擋住了“攻擊”余波，我說：“我知道你們兩個(gè)都很生氣。對不對?”看到他們停止“進(jìn)攻”，我心平氣和地說：“誰愿意先說因?yàn)槭裁词虑檫@么生氣?”z氣呼呼地指著L：“他把我的‘基地’撞到了�！盠理直氣壯地說：“我在開汽車。"z聲音更大了：“但是你把我的`‘基地’撞到了!”L沒有說話。我面對L平靜地說道：“z說你把他的‘基地’撞到了。”L說：“我是要去加油�！蔽肄D(zhuǎn)頭向z復(fù)述道：“他說他要去加油�！眤說：“我這里不是加油站，是宇宙空間基地，還沒有搭好呢�！币奓沒有說話，我又轉(zhuǎn)述：“他說這不是加油站，是宇宙空間基地。”L說：“哦，那我搞錯(cuò)了吧�！甭燣這么說，z便說：“我的宇宙空間基地很大，這里是不能開車的，那里可以開車�！眤在旁邊劃了個(gè)圈，L就把車子向z劃的圈開了過去。接著，兩個(gè)人就繼續(xù)游戲。
上述兩個(gè)中班的男孩因?yàn)橐环降摹捌?quot;把另一方建構(gòu)的“宇宙基地”撞倒而引發(fā)沖突。我先是冷靜地阻止了兩個(gè)男孩相互傷害的行為，然后以中立的態(tài)度與孩子對話，對雙方的情緒表示理解、接納，使兩個(gè)男孩的情緒有所緩和。接著，我拋出“因?yàn)槭裁词虑檫@么生氣”的問題，讓孩子表達(dá)自己的訴求，孩子的不滿情緒也在敘述過程中得到宣泄。在兩個(gè)男孩的對話中，當(dāng)一方不能馬上作出回應(yīng)時(shí)，我便采用重復(fù)孩子的話的策略。這種不帶評價(jià)的重復(fù)，一方面讓孩子覺得教師沒有偏向任何一方，使他們愿意袒露想法；另一方面，可幫助孩子去傾聽對方，了解對方的想法，從而為孩子解決問題提供空間。值得欣慰的是，后來L說是自己搞錯(cuò)了，盡管沒有說“對不起”三個(gè)字，z也因此釋然。
同樣的沖突，因?yàn)榻處熡^念及處理方法的改變，而有了完全不同的結(jié)果。這讓我認(rèn)識到，在教育教學(xué)過程中，我們必須拋開成人的權(quán)威、拋開偏見及固有的思維方式，耐心地了解孩子、接納孩子，這樣才能客觀、公正地對待每一個(gè)孩子，才能收到良好的教育效果。
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