內(nèi)容摘要：課堂是真實(shí)的，是多變的，因此再精密的預(yù)設(shè)也很難保證非預(yù)設(shè)生成的發(fā)生。但正是因?yàn)橛羞@些非預(yù)設(shè)生成，也才使得課堂更加豐富多彩，更加有挑戰(zhàn)性。本文作者認(rèn)為，對待非預(yù)設(shè)生成不是逃避，而是積極的應(yīng)對，不是簡單處理，而是精心打理。作者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，指出了在教學(xué)中如何坦然面對無法預(yù)約的即時教學(xué)場景，在恰當(dāng)?shù)臅r候作出及時的回應(yīng)，予以合理的引導(dǎo)，提出了具體的六種引導(dǎo)策略：順?biāo)�推舟、借題發(fā)揮、臨危不懼、將錯就錯、緩兵之計、適可而止。

　　關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)；非預(yù)設(shè)生成；策略

　　新課程下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是師生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，課堂因生成而精彩。但是生成并非都是事先可預(yù)設(shè)的，非預(yù)設(shè)生成更是給我們的數(shù)學(xué)教學(xué)增添了不少精彩的場面。面對課堂上的非預(yù)設(shè)生成，如只是“臨陣脫逃”，一味“捧”住原教案不放，顯然違背了新課程的終極目標(biāo)。但如一味地跟著學(xué)生的思路跑，導(dǎo)致教學(xué)效益低下，完不成教學(xué)任務(wù)，同樣也背離了課改的初衷。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中面對各種非預(yù)設(shè)生成的信息時，教師應(yīng)以科學(xué)的策略積極地去引導(dǎo)，進(jìn)而在預(yù)設(shè)和生成中尋找到一種平衡。

　　策略一：順?biāo)�推�?/strong>

　　非預(yù)設(shè)生成使得課堂更加豐富多彩，更加有挑戰(zhàn)性。教學(xué)中如遇到教師還沒教學(xué)學(xué)生就已掌握的非預(yù)設(shè)生成時，教師要善于捕捉亮點(diǎn)，來個順?biāo)�推舟：立即調(diào)整自已的預(yù)案，順著學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，及時跟進(jìn)，進(jìn)而展開教學(xué)。

　　如筆者在教學(xué)《長方形面積的計算》時，當(dāng)進(jìn)行到讓學(xué)生比較兩個相近圖形的大小時，一個學(xué)生站起來說：“我知道長方形面積的算法，只要用“長×寬”就可以求出它們的面積�！� 再一問，全班竟然有半數(shù)的同學(xué)都已經(jīng)預(yù)習(xí)了。教師原先精心設(shè)計的各個精妙的教學(xué)環(huán)節(jié)和設(shè)計好的精心提問，一下子全泡湯了。怎么辦？惟有順?biāo)�推舟，及時改變預(yù)設(shè)的程序。 “那么長方形的面積為什么可以用長乘以寬來計算的嗎？請你用手中的學(xué)具來證明一下，行嗎？”學(xué)生個個興趣盎然，全身心地投入到新知的探索中；有的獨(dú)立操作，有的合作討論；教師也適時地參與學(xué)生的討論、交流；學(xué)生在活動中所表現(xiàn)出來的聰明才智，大大地超出了我們的預(yù)想。自主探究能給予學(xué)生證明自己的機(jī)會，使他們體驗(yàn)真正屬于自己的知識的生成，同時在這個生成的過程中推動了學(xué)生各方面能力的發(fā)展。

　　策略二：借題發(fā)揮

　　在數(shù)學(xué)課上，由于學(xué)生對知識感受和體驗(yàn)的不同，思考方式的差異，他們對同一個問題可能會有不同的看法。這時教師要能夠根據(jù)知識的特點(diǎn)，巧妙地利用這種對立，借題發(fā)揮，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的看法，進(jìn)行辯論，讓學(xué)生更深刻地認(rèn)識知識的本質(zhì)。請看一則《對稱圖形》的教學(xué)片斷：

　　生1：我認(rèn)為平行四邊形不是軸對稱圖形，因?yàn)榘阉鼘φ酆�，我發(fā)現(xiàn)它不能完全重合。

　　師：看來，僅靠觀察得出的結(jié)論有時并不準(zhǔn)確，有時還需要動手實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。

　　生2：老師，我不同意他（生1）的觀點(diǎn)。

　　師：是嗎？說說你的想法。

　　生2：我也把這個平行四邊形進(jìn)行了對折，我認(rèn)為它是一個軸對稱圖形。

　　師：瞧，關(guān)于平行四邊形，出現(xiàn)了兩種截然不同的觀點(diǎn)。同意這位同學(xué)的請舉手示意一下。（近一半人表示支持。）看來兩種觀點(diǎn)勢均力敵，那么，就用事實(shí)來說話吧。認(rèn)為它是軸對稱圖形的，亮出你們的觀點(diǎn)。

　　生3：我把這個平行四邊形對折后，發(fā)現(xiàn)它的兩邊是兩個完全一樣的梯形，所以我們認(rèn)為它是一個軸對稱圖形。

　　生4：我們反對。雖然對折后兩邊大小一樣，但并沒有完全重合，你看，這邊多出了一些，而那邊又少了一些，不符合軸對稱圖形的定義，所以我們認(rèn)為平行四邊形不是一個軸對稱圖形。

　　師：嗯，能抓住軸對稱圖形的特點(diǎn)進(jìn)行分析，挺好。

　　生5：我反對。雖然對折后兩邊沒有完全重合，但只要我們沿著折痕剪開，換一個方向后兩邊就能完全重合了，所以我們堅(jiān)持認(rèn)為它是一個軸對稱圖形。

　　生4：可是，黑板上寫得清清楚楚，只有對折后兩邊完全重合，才算是軸對稱圖形。剪開后兩邊重合是不算的。

　　生6：（補(bǔ)充）不然，黑板上倒應(yīng)該寫對剪后兩邊完全重合了。（笑）

　　生7：再說，如果剪開的話，原來圖形的特點(diǎn)已經(jīng)被破壞了，最多只能說現(xiàn)在的圖形是軸對稱圖形而已。（掌聲）

　　師：在這么多事實(shí)面前，你們（另一方）還有什么想說的嗎？

　　生3：現(xiàn)在，我也同意這個平行四邊形不是軸對稱圖形了。（這時，他的同桌又將手高高舉起。）……

　　策略三：臨危不懼

　　互動的課堂，必然有豐富多彩的非預(yù)設(shè)生成產(chǎn)生，這就要求教師對他們所提出的問題要臨危不懼，冷靜分析，平和對待，尊重學(xué)生，實(shí)事求是，排除那些沒有數(shù)學(xué)價值的問題造成的干擾，把意外轉(zhuǎn)變成有效的教學(xué)資源，使師生同時獲得學(xué)習(xí)的愉悅，共同享受數(shù)學(xué)的樂趣。

　　如在教學(xué)《平均數(shù)》時，為了引入“平均數(shù)”的概念我設(shè)計了兩次拍球比賽。第一次，3人對3人比賽，人數(shù)相同的情況下只要比較兩個隊(duì)的總數(shù)就能決定勝負(fù)；第二次，3人對4人比賽，是在人數(shù)不相等的情況下進(jìn)行的，意在讓學(xué)生體會到依據(jù)總數(shù)來判斷誰勝誰負(fù)是不公平的，“怎樣比才公平呢？”，利用這一沖突引入新的指標(biāo)——平均數(shù)。但在實(shí)際教學(xué)時，卻出現(xiàn)了這樣一種情況：第二次比賽時，3個人的藍(lán)隊(duì)拍了141下，4個人的紅隊(duì)拍了140下，3個人比4個人拍得還多，那結(jié)果不言自明，根本就不需要引入“平均數(shù)”的概念，非預(yù)設(shè)的生成使我的教學(xué)設(shè)想落空了。結(jié)果不能更改，更不能重來。怎么辦？在短暫的思索使自己鎮(zhèn)定下來之后，我作了如下的引導(dǎo)：

　　師：如果讓紅隊(duì)再多拍1下，也是141下，這樣紅隊(duì)和藍(lán)隊(duì)就打成平手了。

　　生：就算是紅隊(duì)也是141下，那也不能是平手，人數(shù)不一樣，這樣也不公平。

　　師：那怎樣比才公平呢？

　　生：分別把紅隊(duì)和藍(lán)隊(duì)每個人拍的.次數(shù)在一起勻乎勻乎就行了。……

　　在這個教學(xué)片斷中，教師面對教學(xué)意外，沒有拘泥于原來的教案不放，也沒有被學(xué)生的這個意外打亂了陣腳，而是臨危不懼，用一句“紅隊(duì)再多拍1下就和藍(lán)隊(duì)打成平手了”，把學(xué)生引入新的天地，巧妙地引入“平均數(shù)”這一概念，使教學(xué)在動態(tài)生成中得到完善，使得課堂更加精彩。

　　策略四：將錯就錯

　　學(xué)生非預(yù)設(shè)生成的信息可能是錯誤的，學(xué)生的錯誤是他們基于某種片面的認(rèn)識所作出的結(jié)論，作為老師不能回避，而是要積極地應(yīng)對，應(yīng)允許、包容和接納學(xué)生的錯誤，引導(dǎo)學(xué)生通過積極獨(dú)立思考，自主探索發(fā)現(xiàn)錯誤的根源，自己糾正錯誤，這樣能深化學(xué)生對知識的認(rèn)識，成為一種促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效資源。

　　例如在執(zhí)教“能被3整除的數(shù)的特征”一課時，我的預(yù)設(shè)是這樣的：先指出今天的學(xué)習(xí)內(nèi)容是3的倍數(shù)的特征，然后讓學(xué)生舉一些數(shù)，教師很快地判斷出這些數(shù)是不是3的倍數(shù)，從而導(dǎo)入新課。但實(shí)際教學(xué)中，我剛指出學(xué)習(xí)內(nèi)容，就有一個學(xué)生舉手，說他知道3的倍數(shù)的特征。我只好讓他起來說一說，他回答說：個位上是0、 3、6、9的數(shù)是3的倍數(shù)。我沒有馬上否定他的結(jié)論，而是順勢說：好，現(xiàn)在我寫一個個位是3的數(shù)，你看13，它是3的倍數(shù)嗎？那個學(xué)生馬上意識到自己的錯誤，說：3的倍數(shù)光看個位還不行。我也接著說道：看來判斷一個數(shù)能不能被3整除，不能只看個位，3的倍數(shù)究竟有什么特征呢？下面我們就來研究3的倍數(shù)的特征。

　　在這里，教師采取了將錯就錯的方法，引導(dǎo)學(xué)生自己推翻自己的結(jié)論，達(dá)到不攻自破的目的，這比老師單方面的否定效果要好得多。事實(shí)上，學(xué)生的錯誤理解，看起來是隨意而為，可又隱隱約約包含著大膽的猜想。這種猜想如果不加以驗(yàn)證，則很有可能使學(xué)生養(yǎng)成想當(dāng)然的隨意性，如果“否定”則可能扼殺學(xué)生求異思維的萌芽。事實(shí)上這正形成了教學(xué)的探究好機(jī)會。只有引導(dǎo)學(xué)生去努力思考自己的想法，通過驗(yàn)證，得出結(jié)論，才能促進(jìn)學(xué)生對問題解決策略的進(jìn)一步認(rèn)識，學(xué)習(xí)潛能得到充分的激發(fā)與創(chuàng)生。

　　策略五：緩兵之計

　　在數(shù)學(xué)課上，教師有時需要對學(xué)生的回答給出一個肯定或否定的意見，以幫助學(xué)生鞏固知識，形成概念，而不能采取模糊的態(tài)度。但有時一些非預(yù)設(shè)生成信息給老師思考的時間很短，這時如果教師急于發(fā)表自己的意見，就非常容易犯錯誤，這時不妨把問題拋給學(xué)生，來個緩兵之計，聽聽學(xué)生的意見，得到一些反饋的信息，也可以為自己能夠進(jìn)行充分的思考。

　　例如在執(zhí)教“體積和體積單位”一課時，在教學(xué)了“立方米”之后，我提出了一個問題：生活中哪些物體的體積大約是1立方米。學(xué)生們舉了一些例子，后來有一個學(xué)生說道：柜式空調(diào)的體積大約是1立方米。柜式空調(diào)的體積是不是大約1立方米呢？我感覺有些像，又有些不像，無法做出一個準(zhǔn)確的判斷，我就反問學(xué)生：你們家的柜式空調(diào)體積大約是1立方米嗎？學(xué)生有的說是，有的說不是，最后還是把目光投向了我，經(jīng)過短暫的思考，我確認(rèn)柜式空調(diào)雖然高度有1米多，但長和寬都遠(yuǎn)不足1米，因此它的體積沒有1立方米。

　　在這個問題中，如果不對學(xué)生的這個非預(yù)設(shè)生成的信息作出有效的應(yīng)對，采取回避的態(tài)度，甚至下一個錯誤的結(jié)論，都會對后續(xù)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面的影響，干擾學(xué)生概念的形成。在這里教師采取了“緩兵之計”，為自己贏得了寶貴的時間。

　　策略六：適可而止

　　在教學(xué)過程當(dāng)中，我們有時會遇到這樣的尷尬，學(xué)生給出的答案與我們期望的結(jié)果完全沾不上邊，或者是問題的難度既超出現(xiàn)階段教學(xué)的要求，也超出了本階段學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，對于學(xué)生來說沒有探究的基礎(chǔ)。這時如果教師強(qiáng)行推進(jìn)預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，將會越陷越深，我們認(rèn)為這時教師必須果斷地采取措施，適可而止，果斷剎車，將教學(xué)過程拉回正軌，沒有必要“繼續(xù)爭下去”。

　　例如在執(zhí)教“長方體和正方體的體積”一課時，我拿出兩個體積非常接近的長方體，讓學(xué)生來判斷哪個的體積大，哪個的體積小。我的目的是讓學(xué)生產(chǎn)生爭論，從而引導(dǎo)出這樣一個結(jié)論：有時通過觀察我們無法判斷體積的大小，這時需要找到一種計算體積的方法。但學(xué)生的回答出乎我的意料，他們想出了許多種比較兩個長方體體積的方法，有割的、有拼的，還有放在水中泡的，但都與我所期望的計算長方體的體積相差甚遠(yuǎn)，這時我立即停止了學(xué)生的討論，指出這節(jié)課我們要學(xué)習(xí)長方體體積的計算方法。

　　課后，我分析學(xué)生之所以沒有給出期望的答案，一方面可能是因?yàn)閷W(xué)生沒有這方面的知識基礎(chǔ)，另一方面也是因?yàn)槲姨岢龅倪@個問題不太明確�？梢灶A(yù)想，如果讓學(xué)生繼續(xù)說下去，他們可能還會想出很多有創(chuàng)意的想法，但這無助于本節(jié)課正常教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，浪費(fèi)了有限的教學(xué)時間。在這種情況下，教師必須忍痛割愛，適可而止，真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

　　學(xué)生不是一個容器，而是一支需要點(diǎn)燃的火把。我們只有捕捉住課堂中的非預(yù)設(shè)生成資源，把握好課堂非預(yù)設(shè)生成資源，才能激活學(xué)習(xí)主體，引導(dǎo)學(xué)生自主地學(xué)會學(xué)習(xí)，才能真正使教學(xué)煥發(fā)出蓬勃的生命力！

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