元認(rèn)知遷移理論及其對教學(xué)的啟示教育論文

2021-07-03 論文

　　摘要與認(rèn)知策略知識對應(yīng)的元認(rèn)知遷移理論是當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)對學(xué)習(xí)遷移理論的新發(fā)展，其基本思想在于強調(diào)認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)和問題解決中的重要作用。本文闡述了元認(rèn)知遷移理論的基本觀點及其對教學(xué)的啟示。

　　關(guān)鍵詞認(rèn)知策略；元認(rèn)知；培養(yǎng)

　　20世紀(jì)60年代，心理學(xué)界誕生了以信息加工觀點為基礎(chǔ)的認(rèn)知心理學(xué)，由于認(rèn)知心理學(xué)對人的認(rèn)識過程的研究興趣及在知識分類、表征、加工、提取等觀點上與其他心理學(xué)派的差別，從而對教育與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的心理學(xué)即教學(xué)心理學(xué)產(chǎn)生了重大影響。認(rèn)知心理學(xué)家根據(jù)知識在人的行為表現(xiàn)上的特點，將知識分為“陳述性知識”和“程序性知識”兩大類。陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，可以被直接描述，而程序性知識則與問題解決相聯(lián)，是關(guān)于“為什么、怎么做”的知識，它可以被陳述，也可以通過行為、動作表現(xiàn)出來。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容是“陳述性知識”和“程序性知識”，學(xué)習(xí)的目的是獲得這兩種知識的遷移。認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)遷移包括“與陳述性知識對應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論、與程序性知識對應(yīng)的產(chǎn)生式遷移理論、與策略性知識相對應(yīng)的元認(rèn)知遷移理論”。[1][P.216]

　　前兩個遷移理論側(cè)重描繪具體的陳述性和程序性知識的遷移，既與早期的學(xué)習(xí)遷移理論有所重疊，又在理論構(gòu)架上有所創(chuàng)新。而筆者認(rèn)為，關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的觀點，使得認(rèn)知心理學(xué)派超越其他學(xué)派的關(guān)鍵，在于它“強調(diào)認(rèn)知策略作為一種特殊的認(rèn)知技能在學(xué)習(xí)和問題解決中的重要作用”，[1][P.221]提出了“元認(rèn)知遷移理論”，從而正式把促進(jìn)元認(rèn)知的遷移列為教學(xué)的基本要求。

　　一、元認(rèn)知遷移理論的基本觀點

　　1．認(rèn)知策略是一種特殊的知識

　　元認(rèn)知遷移理論研究的是認(rèn)知策略的獲得和發(fā)展。認(rèn)知策略是個體主動采用的用于提高其完成認(rèn)知任務(wù)的效率的方法。認(rèn)知策略不同于某一具體或特殊領(lǐng)域的技能或技巧，而是關(guān)于“認(rèn)知的技巧”；它并不指向某一具體情境，而是針對個體的普遍的一般的認(rèn)知過程。嚴(yán)格說來，它也是一種程序性知識，但由于這種策略在個體學(xué)習(xí)和解決問題中的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)作用，使得陳述知識和程序性知識都無法代替它，這是它存在的緣由。可是認(rèn)知策略并不完全超然于陳述性知識和程序性知識之上，它們之間是相互聯(lián)系、相互作用的。

　　首先，當(dāng)認(rèn)知策略用書面語言或口語傳達(dá)時，可以被視為一種陳述性知識，而當(dāng)認(rèn)知策略運用于具體的認(rèn)知活動中，它又作為一種技能表現(xiàn)為一定的程序性知識。其次，作為一種高級的認(rèn)知技能，認(rèn)知策略的掌握有賴于個體掌握一定的陳述性知識和程序性知識，否則認(rèn)知策略無法被理解和傳授。而對認(rèn)知策略的運用必然涉及到有關(guān)的陳述性知識和程序性知識。最后，認(rèn)知策略的掌握是為掌握更多的陳述性知識和程序性知識服務(wù)的。認(rèn)知策略本身并不表現(xiàn)為某種實用性，它的價值必定通過加工、處理陳述性知識和程序性知識才得以體現(xiàn)。

　　正是由于認(rèn)知策略與陳述知識和程序性知識之間的差異和聯(lián)系，在認(rèn)知心理學(xué)的遷移理論中，除了針對陳述性知識的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論”和針對程序性知識的“產(chǎn)生式遷移理論”以外，還產(chǎn)生了與之并列的、針對認(rèn)知策略的“元認(rèn)知遷移理論”。

　　2．思維的可訓(xùn)練性

　　認(rèn)知策略是直接為改善個體的認(rèn)知加工過程服務(wù)的，認(rèn)知加工過程的改良即表現(xiàn)為思維品質(zhì)的提高。英國思維訓(xùn)練專家愛德華·德·波諾（Edward de Bono）認(rèn)為：“知識不能代替思維，思維也不能代替知識”。[2][P.703-708]相對來說，知識是靜態(tài)的，而思維是動態(tài)的。掌握知識不等于同時獲得了思維發(fā)展。

　　在現(xiàn)實中我們也看到，僅僅向?qū)W生灌輸知識和技能，要求其死記硬背、生搬硬套，并不能夠提高其記憶和解決問題的能力，改進(jìn)其思維品質(zhì)。愛德華·德·波諾進(jìn)而認(rèn)為，思維作為一種技能可以被直接傳授。[2][P.703-708]但是思維不是純粹的抽象物，思維以知識為加工材料，以產(chǎn)生新知識為結(jié)果。以知識為內(nèi)容，訓(xùn)練思維技能、技巧和策略以激發(fā)思維過程本身已被證實為思維訓(xùn)練的好方法。思維的可訓(xùn)練性已得到越來越多的人的肯定，人們因此注意到了元認(rèn)知在成功的思維訓(xùn)練中的重要中介作用。陳英和等（1995）的小學(xué)兒童形成合取概念的元認(rèn)知培養(yǎng)研究，通過對小學(xué)兒童形成合取概念的策略進(jìn)行訓(xùn)練，不僅能夠促進(jìn)兒童形成合取概念的能力發(fā)展，而且提高了他們的元認(rèn)知水平，并在問題解決中表現(xiàn)出能力的遷移。遷移的主要原因在于，認(rèn)知策略的`訓(xùn)練促進(jìn)了元認(rèn)知能力的發(fā)展。以此為中介，兒童的思維水平得到了提高。

　　可見，元認(rèn)知是思維結(jié)構(gòu)的內(nèi)核，元認(rèn)知和認(rèn)知策略間有著特殊的密切關(guān)系。采用適應(yīng)的方法訓(xùn)練兒童的認(rèn)知策略，就可以提高其元認(rèn)知水平；認(rèn)知策略的訓(xùn)練要達(dá)到遷移的目的的，也必須通過元認(rèn)知水平的提高。[3][P.174-178]正是在思維的訓(xùn)練過程中，認(rèn)知策略和元認(rèn)知之間的密切關(guān)系，提醒我們在教學(xué)中要通過以知識為載體的認(rèn)知策略的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力，提高思維品質(zhì)。

　　二、元認(rèn)知遷移理論對教學(xué)的啟示

　　元認(rèn)知（metacognition）作為一個正式概念，是在1978年由美國心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell）提出的。這一概念一經(jīng)提出即在理論界產(chǎn)生了廣泛影響。盡管關(guān)于元認(rèn)知的定義、內(nèi)涵至今仍沒有統(tǒng)一，但是研究者們普遍把元認(rèn)知作為是對自身認(rèn)知活動的反省意識能力，認(rèn)識到了元認(rèn)知能力在認(rèn)知活動中的重要作用。在“為遷移而教”、“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”日益成為教育主題的今天，元認(rèn)知遷移理論的提出啟示我們：認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)和問題解決中發(fā)揮著重要作用，而能否成功運用認(rèn)和策略又取決于個體的元認(rèn)知水平，因此教學(xué)不能囿于僅僅傳授給學(xué)生具體的陳述性知識和程序性知識，還必須加強元認(rèn)知的培養(yǎng)，以使學(xué)生能夠真正掌握知識，獲得自主學(xué)習(xí)的能力。

　　1．元認(rèn)知培養(yǎng)的原則

　　關(guān)于元認(rèn)知的培養(yǎng)，筆者認(rèn)為應(yīng)把握以下幾條原則。

　�。�1）把握“最近發(fā)展區(qū)”的原則維果茨基認(rèn)為，學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平與在有指導(dǎo)的情況下借成人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平之間的差異便構(gòu)成了最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)既是教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教學(xué)的目標(biāo)。教學(xué)只有針對最近發(fā)展區(qū)才是真正科學(xué)的，才能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。這一原則同樣適用于元認(rèn)知的培養(yǎng)。元認(rèn)知作為一種高級的認(rèn)知技能，也受到個體思維發(fā)展水平、經(jīng)驗的限制，要有效地培養(yǎng)元認(rèn)知能力，除了要確定兒童現(xiàn)有的元認(rèn)知水平和可能達(dá)到的水平之間的差距外，還必須了解學(xué)生知識、經(jīng)驗的當(dāng)前狀況與可能達(dá)到的水平，使得元認(rèn)知的培養(yǎng)有依據(jù)、有目標(biāo)地進(jìn)行。

　�。�2）因材施教的原則元認(rèn)知能力的培養(yǎng)也同其他知識和技能的傳授一樣，要針對個體的差異進(jìn)行。教師要了解學(xué)生間智力發(fā)展水平、認(rèn)知方式、性格等因素的不同，會表現(xiàn)為在對元認(rèn)知知識、技能的獲取速度、偏愛的獲取方式及對元認(rèn)知知識的主觀建構(gòu)上存在差異，進(jìn)而表現(xiàn)為實際的元認(rèn)知發(fā)展水平的差異。只有在了解元認(rèn)知發(fā)展水平的差異及其背后的影響因素的基礎(chǔ)上，針對不同的個體采用不同的教學(xué)、訓(xùn)練方式，才能使元認(rèn)知的培養(yǎng)在每個學(xué)生身上得到體現(xiàn)。

　　（3）理性認(rèn)識與感性體驗相結(jié)合的原則辯證唯物主義認(rèn)為，知識來源于實踐，理論必須聯(lián)系實際。元認(rèn)知知識是關(guān)于人們?nèi)绾斡媱潯⒄{(diào)控自己的認(rèn)知活動的經(jīng)驗總結(jié)。它來源于實際的認(rèn)知活動，而傳授元認(rèn)知知識和技能是為提高認(rèn)知活動的效率而服務(wù)的。認(rèn)知活動的效率是否提高是判斷元認(rèn)知訓(xùn)練是否成功的最終指標(biāo)。因此，元認(rèn)知的培養(yǎng)不僅包括向?qū)W生傳授元認(rèn)知知識、元認(rèn)知技能這樣的理性認(rèn)識過程，還必須要求其利用一定的認(rèn)知策略完成某些認(rèn)知任務(wù)，創(chuàng)造使其體驗元認(rèn)知活動及其結(jié)果的機會。

　　2．元認(rèn)知培養(yǎng)的途徑日常生活和教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)具備高元認(rèn)知水平的個體往往有強烈的元認(rèn)知意識、豐富的元認(rèn)知知識，他們的元認(rèn)知活動經(jīng)驗豐富，在認(rèn)知行動中能有效地運用元認(rèn)知技能。因此，筆者認(rèn)為元認(rèn)知培養(yǎng)應(yīng)從以下幾方面著手。

　�。�1）喚醒學(xué)生的元認(rèn)知意識首先應(yīng)該幫助學(xué)生反省自己的認(rèn)知過程。有些學(xué)生所以表現(xiàn)出學(xué)習(xí)及解決問題能力低下，是因為在他們的認(rèn)知活動中很少使用認(rèn)知策略，其根本原因在于他們不知道要對認(rèn)知活動實施一定的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，他們?nèi)狈驔]有元認(rèn)知意識。對于這些學(xué)生，教師要幫助其對自身認(rèn)知活動進(jìn)行反省，在此基礎(chǔ)上，認(rèn)識到其效率所以低下的原因，進(jìn)而認(rèn)識到元認(rèn)知在學(xué)習(xí)和問題解決中的重要作用，為自覺地吸收有關(guān)元認(rèn)知的知識，學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略做好準(zhǔn)備。喚醒學(xué)生的元認(rèn)知意識的另一方面在于要培養(yǎng)學(xué)生對知識的“管理意識”。有實驗研究證明，高元認(rèn)知能力者解決問題的表現(xiàn)比低元認(rèn)知能力者要好，而元認(rèn)知能力高而一般能力差者較之元認(rèn)知能力差而一般認(rèn)知能力高者解決問題的效果更好。[4]這充分說明了元認(rèn)知在個體學(xué)習(xí)及解決問題中的重要作用。這是因為元認(rèn)知是關(guān)于認(rèn)知活動的知識和認(rèn)知，作為一種特殊的知識和技能，它行使的是“管理”的功能，認(rèn)知過程因為受到恰當(dāng)?shù)墓芾矶兊酶咝�。學(xué)習(xí)者不僅是一般或特殊知識的獲取者和使用者，也是這些知識的管理者[1][P.222]──負(fù)責(zé)發(fā)出在何種情況下運用何種知識的指令。一個成功地完成一定知識學(xué)習(xí)的人必定是這些知識的成功的管理者。因此要把靈活地駕馭知識作為教與學(xué)雙方的目標(biāo)，要讓學(xué)生明確自己在學(xué)習(xí)過程中的知識管理者的角色，提高其學(xué)習(xí)元認(rèn)知知識、掌握元認(rèn)知技能的主動性。

　　（2）講授元認(rèn)知知識元認(rèn)知知識是關(guān)于一切影響個體的認(rèn)識過程和結(jié)果的因素及影響方式的知識，主要包括關(guān)于認(rèn)知個體、認(rèn)知對象和認(rèn)知策略的知識。因此向?qū)W生傳授元認(rèn)知知識，也可從這三方面入手。要讓學(xué)習(xí)者明白自己有獨特的認(rèn)知特點、興趣，自己的各項能力有長有短。教師應(yīng)力求對學(xué)生的這些方面做出客觀的評價。不僅僅要針對個體的實際情況進(jìn)行描述性的評價，也要針對個體與某一群體中的其他人的差異給予評價，使其對自己的認(rèn)知獲得全面、正確了解的同時，又能知己所長，明其所短，從而在學(xué)習(xí)活動中能夠注意利用優(yōu)勢，彌補有缺陷的技能。教師還應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生了解認(rèn)知對象的特點和知識。認(rèn)知對象包括待加工的材料和需達(dá)到的目標(biāo)，即認(rèn)知材料和認(rèn)知任務(wù)。從認(rèn)知材料的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、數(shù)量和邏輯性等方面引導(dǎo)個體去認(rèn)識認(rèn)知對象，理解到在問題解決或新的學(xué)習(xí)任務(wù)中，不同特點的認(rèn)知材料有著不同的適用策略，并且也會對認(rèn)知加工過程產(chǎn)生不同的影響。關(guān)于認(rèn)知任務(wù)，一方面要向個體講述不同的認(rèn)知任務(wù)有不同的要求。另一方面，要讓學(xué)生知道，同樣的任務(wù)如果以不同的方式來考查，也會對個體解決任務(wù)的成績產(chǎn)生影響。在認(rèn)知策略方面，不僅要向?qū)W生講授一些認(rèn)知策略的基本知識，更要向?qū)W生比較各種認(rèn)知策略的特點、適用情境及可能達(dá)到的效果。元認(rèn)知知識的三個方面：認(rèn)知主體、認(rèn)知對象和認(rèn)知策略間是相互影響的，其中認(rèn)知主體是核心，它決定著認(rèn)知材料和認(rèn)知任務(wù)的設(shè)定及認(rèn)知策略的選擇。反過來，合適的認(rèn)知任務(wù)可以促進(jìn)認(rèn)知主體運用認(rèn)知策略水平的提高。所以在傳授任何一方面知識的同時，必須考慮到其他兩方面因素的現(xiàn)實情況及可能的能動作用。對認(rèn)知主體的評價，必須以其在各種認(rèn)知任務(wù)中運用認(rèn)知策略的實際表現(xiàn)為依據(jù)；對認(rèn)知材料、認(rèn)知任務(wù)的講解，既要考慮到認(rèn)知主體的認(rèn)知發(fā)展水平也要結(jié)合適用于該任務(wù)的認(rèn)知策略，引導(dǎo)個體針對問題解決或認(rèn)知目標(biāo)對任務(wù)獲得正確的理解。同樣在傳授認(rèn)知策略的知識時，也要充分認(rèn)識到認(rèn)知主體由于其年齡、經(jīng)歷及所處環(huán)境不同造成的認(rèn)知發(fā)展特點及適用的認(rèn)知對象、任務(wù)范圍，因人、因時而異。

　　（3）豐富元認(rèn)知體驗講解元認(rèn)知知識可以使學(xué)生知道元認(rèn)知是什么，這是元認(rèn)知培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)，但元認(rèn)知知識只有通過實踐和觀察實際的元認(rèn)知活動，即有元認(rèn)知活動的過程中，內(nèi)化為自己的體驗，才可能使學(xué)習(xí)者在以后的認(rèn)知活動中自覺而有效地運用有關(guān)認(rèn)知策略。筆者認(rèn)為，元認(rèn)知體驗應(yīng)重在體驗其過程和結(jié)果上。在元認(rèn)知過程體驗方面，教師可以通過示范的方法向?qū)W生講述自己在構(gòu)思一篇作文、解決某個問題或?qū)W習(xí)某項新內(nèi)容時的思維過程，這就要求教師自身具有較高的元認(rèn)知水平，才能盡可能詳細(xì)地向?qū)W生講解他們在認(rèn)知任務(wù)面前分析問題、尋找并最終發(fā)現(xiàn)有效的認(rèn)知策略、獲得問題解決的過程。學(xué)生在體驗這樣的認(rèn)知過程時，會深化對原有的元認(rèn)知知識的理解，也會提高他們將來面臨這些問題時運用合適的認(rèn)知策略的意識和技能。也可以通過布置有一定難度的問題解決任務(wù)，讓所有學(xué)生展開思考、提出解決問題的辦法，然后請那些成功地解決了問題和那些沒有解決問題的學(xué)生各自講述自己的認(rèn)知過程，這樣不僅提高了這些學(xué)生的反省認(rèn)知能力，也使得其他同學(xué)獲得了體驗別人的認(rèn)知過程并與之作比較的機會，藉此對自己的認(rèn)知過程進(jìn)行反省、評價，從而提高對認(rèn)知活動的監(jiān)控水平，豐富認(rèn)知策略。在這樣的活動中，教師應(yīng)注意學(xué)生比較成功的問題解決過程和失敗的問題解決過程間的不同，這些不同如何影響到后續(xù)的加工過程，并最終影響認(rèn)知加工結(jié)果的。通過將認(rèn)知過程細(xì)分為一系列具體的步驟，對每一步驟給予評價，有利于學(xué)習(xí)者對自己的認(rèn)知過程進(jìn)行細(xì)致的審視和深刻的反省，從而提高自己的元認(rèn)知水平。教師應(yīng)注意使學(xué)生對由使用元認(rèn)知技能而產(chǎn)生的結(jié)果產(chǎn)生體驗。在講解了某一認(rèn)知策略后，可以提供一個表面內(nèi)容不同但實際結(jié)構(gòu)相似的問題情境，要求學(xué)生運用所學(xué)的認(rèn)知策略來解決當(dāng)前問題。教師也應(yīng)當(dāng)對由于認(rèn)知策略的參與而產(chǎn)生的認(rèn)知活動結(jié)果及時給予反饋，做出對錯或等級的評定。當(dāng)學(xué)生順利地獲得問題解決之后，原有的有關(guān)認(rèn)知策略的知識會由感性認(rèn)識上升以理性認(rèn)識，并體驗到成功的喜悅，這種積極的情感會有助于認(rèn)知策略的遷移。

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