過(guò)去我們常常說(shuō)“胸懷祖國(guó)，放眼世界”；現(xiàn)在我們常常說(shuō)教育要培養(yǎng)具有“中國(guó)靈魂，世界眼光”的現(xiàn)代公民，說(shuō)的都是中國(guó)的教育首先要培蕎中國(guó)人何謂中國(guó)人，重要的判斷標(biāo)準(zhǔn)就是他是否具有中華文化基因，我所說(shuō)的“中華又化基因”指的是作為中國(guó)人的社會(huì)屬性的最基本元素，價(jià)值觀、社會(huì)觀、倫理觀，思維萬(wàn)式，言語(yǔ)方式，生活方式，也就是中國(guó)人對(duì)天地自然、對(duì)社會(huì)國(guó)家、對(duì)民族自我的荃本看法及其原因所在，這決定了中華又明，因此我們的教育不可回避地要承擔(dān)起培育學(xué)生中華又化基因這樣的重大責(zé)任 明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校“中國(guó)又化原典閱讀”這門課程的誕生，經(jīng)過(guò)了一年時(shí)間的醞釀、嘗試，逐漸走向明綢
任何課程改革都是爹于問(wèn)題的，我們首先要尋找現(xiàn)行課程的問(wèn)題、現(xiàn)行的語(yǔ)又課程是又選式教學(xué)，選擇優(yōu)秀又章按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行組元，或者是又章王題，或者是又章體裁，或者是語(yǔ)又能力，這些組元方式看上去無(wú)可厚非皆有道理，但是存在的問(wèn)題就是語(yǔ)文教材缺乏時(shí)代軸線，沒(méi)有體現(xiàn)歷史脈絡(luò)，中華文化的發(fā)展線索無(wú)法在語(yǔ)又課程教材中清晰呈現(xiàn)、中國(guó)歷史課程毫無(wú)疑問(wèn)是按照歷史年代先后編寫(xiě)課程的，但是這門課程同樣存在}、司題，中國(guó)歷史教學(xué)更多的是中國(guó)歷史沿革的骨架，類似于大事年表式的教學(xué)，幾乎沒(méi)有當(dāng)時(shí)人物的作品閱讀。說(shuō)得極端一點(diǎn)是沒(méi)有血肉的歷史教學(xué)，歷史區(qū)城從文學(xué)中汲取養(yǎng)料_思想品德課程教學(xué)出發(fā)點(diǎn)很好，旨在培養(yǎng)學(xué)生良好的思想品德，但孤立的思想品德教育一定導(dǎo)致空洞的說(shuō)理，再好的德育一旦被孤二，必然讓處于青少年時(shí)期的學(xué)生逆反思想品德教育應(yīng)該是在各個(gè)學(xué)科教學(xué)時(shí)潛移默化地滲透其中，自然而然地發(fā)揮德育的作用，脫離生活的抽象的說(shuō)教式教學(xué)是無(wú)意義的而且目前歷史、語(yǔ)又、思想品德三門課程無(wú)論教材編寫(xiě)還是學(xué)科教學(xué)完全是各自為陣，相互割裂其買三門課程有著內(nèi)在的聯(lián)系，歷史的也是又學(xué)的。又學(xué)的也是歷史的，歷史和又學(xué)的同時(shí)又是思想品德的主要課程資源_法國(guó)著名歷史學(xué)家、年鑒學(xué)派代表人物布羅代爾指出：“所有的人又學(xué)科，包括歷史學(xué)在內(nèi)，都彼此受到影響它俄；兌同樣的語(yǔ)言，或者說(shuō)可以說(shuō)同樣的語(yǔ)百”語(yǔ)又課程、思想品德課程、歷史課程背后隱含的深層次的價(jià)值思想、思維方式是一致的'，具有相同或相近的教育功能，都要培養(yǎng)學(xué)生的人又情懷，都要培養(yǎng)學(xué)生的健康人格，都要提升學(xué)生的思維品質(zhì)又史哲不分家語(yǔ)文、歷史、哲學(xué)有著十分密切的內(nèi)在聯(lián)系，文史互證是一種十分常用的研究方法、于是我們明德的語(yǔ)又老{！幣、歷史老師開(kāi)始搭伴開(kāi)課了：語(yǔ)文課上杜甫的《石壕吏》與中國(guó)歷史課上的“安史之亂”合二為一，要理解《石壕吏》，必須搞清楚安史之亂；要理解安史之亂，《石壕吏》是一卜形象化的解讀語(yǔ)又課的《木蘭；寺》與歷史課的“府兵制”也是一種又史互證，“阿爺無(wú)大兒，木蘭無(wú)長(zhǎng)兄，愿為幣鞍馬，從此替爺征”為什么木蘭家中無(wú)丁還是要出滬上戰(zhàn)場(chǎng)？“東幣買駿馬，西市買鞍稀 ，南幣買窖頭，北幣買長(zhǎng)鞭�！睘槭裁瓷蠎�(zhàn)場(chǎng)還要自己買武器裝備？運(yùn)就是北朝開(kāi)始實(shí)行的府兵制所規(guī)定的，要讀懂《術(shù)蘭詩(shī)》必須了解府兵制；要知道府兵制，《術(shù)蘭詩(shī)》是最形象的說(shuō)明語(yǔ)又課的《孫權(quán)勸學(xué)》與歷史課的“北禾恩蔭制”也是一個(gè)文史互證把語(yǔ)又課與歷史課聯(lián)系起來(lái)匕，我們的歷史老}！幣和語(yǔ)又老師選擇了可以嫁接起來(lái)的課題進(jìn)行組合式教學(xué)，一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)，收到了事半功倍的效果，孩子們因此知道語(yǔ)又與歷史有著密切的關(guān)聯(lián)，也打破了傳統(tǒng)的學(xué)科邊界，不再是孤工的學(xué)科本位教學(xué)，而是以學(xué)生為圓心，可以自由地跨學(xué)科組合教學(xué)但這畢竟是星星點(diǎn)點(diǎn)的，固然閃亮，卻沒(méi)有形成一個(gè)系統(tǒng)白勺整體
那如何構(gòu)建一個(gè)系統(tǒng)的整體呢？
我曾經(jīng)認(rèn)真研讀美國(guó)高中語(yǔ)又課程0奇怪的是作為語(yǔ)又教材，其選材標(biāo)準(zhǔn)并不僅僅是語(yǔ)又本身，不是按照坊間常見(jiàn)的最佳美義，美國(guó)語(yǔ)文L}7程教材選材的第一標(biāo)準(zhǔn)是作品的歷史意義，教襯選取了克里斯托弗·哥倫布的《第一次美洲7：1 u海日志》；作為美洲土著中最初的五個(gè)民族之一的昂昂達(dá)嘎族的芍龜背上的土地》；作為黑奴被賣到美洲約歐拉烏達(dá)·艾庫(kù)維阿諾講述的奴隸的“有趣的故事”；約翰·吏密斯的《弗吉尼亞通史》；本杰明·富蘭克林的《富蘭克林自傳》；托馬斯·杰弗遜的《獨(dú)立宣言》；美國(guó)革命時(shí)期最有力的演；兌家帕特里克·亨利的《在弗杰尼亞州大會(huì)上的演講》；亞伯拉罕·林肯的《葛底斯堡演說(shuō)》……這些很顯然都是在美國(guó)歷史上聲生重大影響的重要人物的重要作品，歷史章義是第一位的」其次才是又學(xué)代表性。教村選取了埃德加·愛(ài)倫·坡的小說(shuō)《厄舍府的倒塌》；拉爾夫·沃爾多·愛(ài)默生的《自然》；亨利·大衛(wèi)·梭羅的《瓦爾登湖》；馬克·吐溫的《密西西比河上的生活》；杰克·倫敦的《生活》；約翰·斯坦貝克的《龜》；歐內(nèi)斯特·海明威的《在另一個(gè)國(guó)家》；凱瑟琳·安·波特的《被遺棄的韋瑟羅爾奶奶》；詹姆斯·瑟伯的《幽靈進(jìn)來(lái)的那一夜》；伯納德·馬拉默德的《前七年》；約翰·厄普代克的《棕色的大箱子》……這些都是曾經(jīng)滋養(yǎng)過(guò)美國(guó)人民的經(jīng)典養(yǎng)料。
美國(guó)語(yǔ)文課程教材的編寫(xiě)體例是以美國(guó)歷史的發(fā)展為線索，從美國(guó)的土著開(kāi)始到1750年是“文明的交會(huì)”；從1750年開(kāi)始到1800年是“國(guó)家的誕生”；從1800年開(kāi)始到1870年是“國(guó)家的發(fā)展”；從1850年開(kāi)始到1914年是國(guó)家的“分裂、和解與擴(kuò)展”；從1914年開(kāi)始到1946年是人民的“不滿、覺(jué)醒與反抗”；從1946年至今是國(guó)家的“繁榮與保護(hù)”。這種編寫(xiě)體例在我們看來(lái)是全新的，它將文學(xué)的學(xué)習(xí)和歷史的學(xué)習(xí)完全融合在一起，其根本原因是將學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)和國(guó)家發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，是一種“全人”的教育思想所主導(dǎo)的編寫(xiě)方式。也就是說(shuō)，在教材編寫(xiě)者看來(lái)，作為共和國(guó)的合格公民必須了解國(guó)家發(fā)展歷史過(guò)程中的那些重要作品，這就是德育。
由此我產(chǎn)生聯(lián)想，我們明德為什么不可以以歷史為線索，選擇在中國(guó)歷史上產(chǎn)生過(guò)重大影響的重要文章作為我們的教材？在中華歷史文化長(zhǎng)河中，我們有比美國(guó)豐富得多的精神文化財(cái)富，我們明德為什么不可以選擇那些適合于孩子們閱讀的作品來(lái)建構(gòu)我們的課程？這樣想來(lái)，創(chuàng)意有了，于是我和老師們交流，把我的想法和盤(pán)托出，讓老師們充分討論、醞釀，一門課程的基本框架就此產(chǎn)生。我們這門課程的主要目的、思想就是培育學(xué)生的中華文化基因，讓孩子們從承載著中華文化精神的原始典籍的閱讀中去涵養(yǎng)中華文化，去感知中國(guó)歷史文化脈絡(luò)，去汲取人格健康成長(zhǎng)的精神養(yǎng)料，去成就一個(gè)中國(guó)人良好的文化基因。
接下來(lái)就是教師隊(duì)伍的組合，將傳統(tǒng)的語(yǔ)文教研組、歷史教研組、政治教研組整合在一起，成立文科教研組。這既是課題組，研究課程建構(gòu)；也是教研組，研究教學(xué)實(shí)施。中小學(xué)的課題組是實(shí)踐型的，一定是與教學(xué)活動(dòng)緊密相關(guān)，或者就是合二為一的。擺在老師們面前的第一個(gè)問(wèn)題就是選材，這是最難的，與美國(guó)相比，我們歷史悠久，典籍浩繁，既要考慮那些中國(guó)文化史上不可或缺、影響了中國(guó)國(guó)民精神的重要經(jīng)典作品，也要考慮適合孩子們閱讀。老師們一次次篩選，一次次甄別，最終確定學(xué)習(xí)篇目。我們的課程教材無(wú)疑是以歷史發(fā)展脈絡(luò)為線索，既彌補(bǔ)了語(yǔ)文課程教材歷史線索不清晰的不足，也為孩子們歷史課程學(xué)習(xí)提供了歷朝歷代經(jīng)典的文章，提供了當(dāng)朝人的思想見(jiàn)解，使歷史的學(xué)習(xí)不再只是骨架的學(xué)習(xí)，而是有血、有肉、有骨架的學(xué)習(xí)。
應(yīng)該指出的是我們是在保持原有的語(yǔ)文課程、歷史課程的基礎(chǔ)上，再另外組合一門《中國(guó)文化原典閱讀》，我們知道在現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系下，一般意義上的專業(yè)化研究是不可避免的；另一方面，一定有一些重要的問(wèn)題是需要突破學(xué)科的限制。這兩個(gè)方面都是常態(tài)的要求。 《中華文化原典閱讀》作為課程教材，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中一定要打破應(yīng)試教育的僵化的學(xué)習(xí)方式，不再是那種雕蟲(chóng)小技的題目訓(xùn)練，而是代之以涵詠咀嚼；不再是那種尋章摘句式的功利學(xué)習(xí)，而是著眼于更高境界的精神思考，要把中華文化先賢的精神財(cái)富變成孩子們成長(zhǎng)的精神養(yǎng)料，需要老師們引領(lǐng)著孩子放出眼光，自己來(lái)拿，自行甄別，批判吸收，兼容并蓄。我們用思想品德課的課時(shí)，加上一小部分語(yǔ)文課的課時(shí)、歷史課的課時(shí)，去學(xué)習(xí)中國(guó)文化原典，去品讀賞析，去批判汲取。 這是一門很有意義的課程，我們明德初中部文科組的老師們?cè)谝粋�(gè)學(xué)期的教學(xué)中不斷探究，不斷實(shí)踐，不斷修訂，現(xiàn)在呈現(xiàn)出來(lái)的也只是一個(gè)試用稿，假以時(shí)日還要進(jìn)一步聽(tīng)聽(tīng)專家的意見(jiàn)，聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，聽(tīng)聽(tīng)我們?nèi)握n老師自己的想法，不斷改進(jìn)，不斷完善。
中國(guó)文化經(jīng)典源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，它不是有限的水池，而是浩瀚的江海。取之有形，化之無(wú)形，我們?yōu)槊鞯聦W(xué)生編選《中華文化原典閱讀》，讓有形的篇章將不同的學(xué)科課程融會(huì)貫通，讓不同的學(xué)科課程在博達(dá)的中華文化原典閱讀中濡潤(rùn)交融。我們希望，學(xué)生能夠從中領(lǐng)悟中華文化的睿智、審美和雋永；我們希望，學(xué)生能把情感的根系深埋在厚實(shí)的中華文化的泥土里；我們希望，中華文化的自信心和認(rèn)同感，如同鹽糖入水一般，親切而自然地融入課程，融入學(xué)習(xí)，成為明德學(xué)生觀察和理解世界的背景，成為他們生命的基因！
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