聽了王老師執(zhí)教的《直角三角形的折疊問題》，給人的感覺是“暗香浮動，回味久遠”下面我就從三個方面來談談我的拙見。

　　一、低起點，高落點

　　在本節(jié)課中王老師先采用原題再現(xiàn)，通過以點帶面的方式回顧了三角形全等判定的知識，并用一題多解的形式鞏固了三角形全等的知識以及角平分線性質(zhì)、勾股定理、三角形相似等知識。王老師這節(jié)課非常注重基礎知識，注重思維過程，注重解題步驟的規(guī)范性。

　　比如證明△ACD≌△AED，對九年級學生來說是不難的，王老師通過投影學生的解題過程，師生共同點評解題步驟�？梢娡趵蠋煂�基礎知識的重視。在鞏固基礎知識的過程中提高學生的解題能力與解題技巧。王老師還采用聯(lián)想法將∠BAC的平分線聯(lián)想成圖形折疊問題中的折痕。把△ACD≌△AED轉化為△ACD和△AED以AD為軸的軸對稱圖形，這種聯(lián)想方式，轉化的.思想讓學生體會到題與題之間不再是孤立的，達到觸類旁通的效果。

　　這節(jié)課還在王老師的問題的引領下，直角折疊，30°角折疊，銳角∠B折疊，使B’D∥AB。經(jīng)歷了從原題的特殊到一般到特殊，再回到最后小題的特殊，以及解題過中程方程思想、轉化思想一直貫穿整節(jié)課。整節(jié)課以“問題”引路，用“思想”掌舵，起點低而落點高。

　　二、深挖掘，時提煉

　　王老師不拘泥于就題解題，而是將一道看似簡單的幾何圖形進行深度挖掘，王老師不僅將角直角折疊挖的深透，還將銳角折疊做進一步探索研究，將知識進一步地與函數(shù)相聯(lián)系，有機地捕獲學生知識的生長點。還有王老師在原題第（2）的基礎上拓展到將=30°角折疊，點B落在點A上，求BD的長，再演繹到去掉∠B=30°這個特殊條件，改為AC=6，BC=8求BD的長，又再次演繹到折疊后點B落在AC上B’，求y關于x的函數(shù)關系式，再到當x取何值時，B’D∥AB，繼而又問四邊形DB’EB是什么特殊四邊形嗎？視角之寬闊，挖掘之徹底，真是大氣。

　　不僅如此，王老師還及時提煉總結，不但提煉出基本圖形，圖形中折疊問題重視邊的轉化，角的轉化，更難能可貴的是還提煉出研究幾何圖形的四大視角，即邊、角、內(nèi)部、整體著四大視角。確實讓人眼前一亮，大有豁然開朗的感覺。只有老師站得高，看得遠，才能讓學生走得好、走得遠。

　　三、巧提問，促生成

　　一節(jié)的成功與否和老師的精心預設，巧妙提問是分不開的。“問題是數(shù)學的心臟”。王老師這節(jié)課的問題指向明確，針對性強，如原題的第（1）王老師學生完成證明的基礎上繼續(xù)提問：“你能得到其他結論嗎？”、“由三角形相似可以得到那些結論？”、看到直角三角形你想到什么？并在解決這些問題的基礎上總結出四大視角。讓不同層次的學生都能獲得成功的喜悅，得到不同程度的發(fā)展。而且也為學生今后如何研究幾何圖形提供了方向。

　　“數(shù)學是思維的體操”。老師的提問注重學生多元化思維的發(fā)展，比如：在若折疊后使點B與點A重合，求BD的長。在學生用三角形相似得方法求得BD的長之后，王老師接著追問還有不同的方法嗎？學生又利用勾股定理求得BD的長。這節(jié)課王老師還注重暴露學生的思維過程，如：學生在板演時用三角形相似的方法求BD的長時，王老師問：“我想知道為什么BE=？”，又再如在學生畫好圖后，王老師就追問“你為什么這么畫？”這些及時追問，在暴露學生思維的同時，使相關的知識在動態(tài)中產(chǎn)生。

　　當然，一堂課是不可能十全十美的，如果在求四邊形DB/EB是菱形時，能在多給學生一點思考的空間，相信學生會完成的更好。

　　總之王老師這節(jié)課的教學設計自然流暢，一氣呵成，整節(jié)課以直角三角形折疊為主題。充分利于原題圖形將學生已學過的知識有機地結合起來，在教學中王老師通過及時追問，將課堂的主動權交還給學生，讓學生真正做了課堂的主人。這樣的教學，能達到做一題會一片，通一類的效果，一題一課這種教學模式引導教師更多地關注“數(shù)學”的本質(zhì)，挖掘題型本身蘊含的能量，同時也在悄然改變著傳統(tǒng)的教學模式，力求創(chuàng)造全新的教學氛圍，讓數(shù)學課堂煥發(fā)屬于自己的精彩。